Synchrone, computervermittelte Kommunikation (cvK) in virtuellen Seminaren

Handreichungen, erstellt von Lothar Lemnitzer und Karin Naumann

Die vorliegende Handreichung beschränkt sich auf textbasierte cvK in webbasierten Chats, da andere synchrone Kommunikationswerkzeuge wie Videokonferenz- und Audiosysteme in den von uns durchgeführten Lehrveranstaltungen nicht eingesetzt wurden.

Inhalt


Womit man beim Übergang von einem Präsenzseminar zu einem virtuellen Seminar rechnen muss
Wofür man als DozentIn oder ModeratorIn sorgen sollte
Mediendidaktische Maßnahmen
Welche Anforderungen sind an ein Chatwerkzeug zu stellen?
Wann und für welche Aufgaben ist synchrone Kommunikation sinnvoll (im Gegensatz etwa zur asynchronen Kommunikation)?
Werkzeuge
Literatur
Chatregeln

Womit man beim Übergang von einem Präsenzseminar zu einem virtuellen Seminar rechnen muss

Wenn man von einem realen Seminarraum, in dem von Angesicht zu Angesicht kommuniziert wird, in einen virtuellen Seminarraum - technisch realisiert als textbasiertes Chatwerkzeug - wechselt, dann muss man mit folgenden kritischen Situationen rechnen:

Wofür man als DozentIn oder ModeratorIn sorgen sollte

Als ModeratorIn einer ergebnisorientierten Diskussion in einem virtuellen Seminarraum sollten Sie dafür sorgen, dass die Beteiligungschancen ungefähr gleich sind, dass die aktive Beteiligung hoch und das Klima in der Gruppe der produktiven Arbeit förderlich ist. Hierzu gehört:

Mediendidaktische Maßnahmen

Als TutorIn eines virtuellen Seminars kann man Folgendes tun, um den Beteiligten computervermittelte synchrone Kommunikation nahezubringen:
  1. die Voraussetzungen im Hinblick auf Medienkompetenz, inhaltliches Vorwissen, Motivation und Ziele, Wissensverteilung, Kooperationsbereitschaft, usw. ermitteln. Dies kann durch Fragebögen oder durch Einzelbefragung im Vorfeld des Seminars geschehen. Am Institut für wissensbasierte Medien (IWM) wurden entsprechende Fragebögen entwickelt, z.B. zur Medienkompetenz, zur Präferenz für kooperatives Arbeiten und zum Klima in der Gruppe (eine wichtige kollektive Lernvoraussetzung). In Cornelius (2002), Anhang C, finden Sie Fragebogenitems zu folgenden Aspekten des "Gruppenlebens": Gegenseitiges Verständnis, Zufriedenheit mit Gruppendiskussion, Interpersonelle Attraktivität, Akzeptanz des Mediums, Identifikation mit dem Geschlecht. Einige dieser Skalen könnt man sicher auch zur Erhebung kollektiver L-Voraussetzungen verwenden.
  2. Ein mediendidaktisches Propädeutikum durchführen, das sowohl ein Technologie- als auch ein Kommunikationstraining beinhaltet. Dabei tritt zwar der fachliche Aspekt der Veranstaltung zunächst in den Hintergrund. Andererseits hemmen gerade mediendidaktische Probleme die fachliche Auseinandersetzung mit den Lerninhalten in großem Maße und sollten deshalb so früh wie möglich angegangen werden. Idealerweise besteht schon vor Beginn der Veranstaltung, in deren Zentrum die Vermittlung fachlichen Wissens steht, die Möglichkeit für die TeilnehmerInnen, sich mit der medialen Lernumgebung vertraut zu machen. Kann dies nicht in Form eines Präsenzseminars geschehen, dann sollten Sie über Alternativen, z.B. ein mediendidaktisches Tutorium mit Übungen oder ein medienspezifisches Beratungsangebot, nachdenken.
  3. Chatregeln aufstellen und die TeilnehmerInnen darauf verpflichten. Bei schwierigen Gruppen sollte die Einhaltung der Regeln kontrolliert und wiederholter Bruch sanktioniert werden. Wir haben weiter unten ein Beispiel für Chatregeln aufgeführt und deren Funktion jeweils kommentiert
  4. Sie sollten Formen der Interaktion in der Gruppe wählen, die die Beteiligung von möglichst vielen TeilnehmerInnen ermöglicht oder gar erzwingt. Dabei sollte beim Gruppenmanagement sowohl auf Kooperation als auch auf Wissensverteilung geachtet werden. Wir haben in unseren Seminaren mit den folgenden Mitteln gearbeitet:
    • Blitzlicht: Am Anfang des Seminars nimmt jeder Teilnehmer / jede Teilnehmerin kurz zu ein bis drei Fragen Stellung. Die Fragen müssen offen genug sein, um wirklich Stellungnahmen zu provozieren. Reine Wissensfragen sind hierfür ungeeignet. Erst am Ende der Runde bündelt der Dozent die Antworten.
    • Vergabe der Expertenrolle an die TeilnehmerInnen: Eine oder mehrere TeilnehmerInnen stellen den Wissensstoff dar, den sie in diesem Fall besonders gründlich vorbereiten. Die TeilnehmerInnen überlegen zugleich, wie sie den Stoff am besten unter den gegebenen medialen Bedingungen präsentieren.
    • Bei großen Lernergruppen sollten Sie Kleingruppen bilden und diesen Gruppen regelmäßige Arbeit in eigenen Chaträumen ermöglichen. Dabei klare Ziele für die Gruppenarbeit definieren und die Aufgaben inhaltlich einbetten sowie abwaegen, ob sie fuer die Gruppenarbeit geeignet sind. Die Gruppen müssen betreut werden, der Aufwand ist aber so unterschiedlich groß, dass ein Tutor / eine Tutorin durchaus mehrere Gruppen gleichzeitig betreuen kann. Ergebnisse von Gruppenarbeiten werden von jeweils wechselnden SprecherInnen im Plenum präsentiert. Die Arbeitsgruppen sollten während der ganzen Lernphse möglichst stabil bleiben.

Welche Anforderungen sind an ein Chatwerkzeug zu stellen?

Ein Chatwerkzeug, das für die Zwecke der virtuellen Lehre geeignet ist, sollte:

Wünschenswert sind außerdem:

Wann und für welche Aufgaben ist synchrone Kommunikation sinnvoll (im Gegensatz etwa zur asynchronen Kommunikation)?

Wann und in welchem Maße sollte synchrone Kommunikation beim Distanzlernen eingesetzt werden, wann sollte man lieber auf asynchrone Kommunikation setzen? Einen guten Anhaltspunkt für die Beantwortung dieser für das Design eines Distanzkurses wichtigen Frage bildet die "Media Synchronicity Theory von Dennis und Valacich (vgl. Filk 2001). Danach kommt es im Prozess des kollaborativen Wissenserwerbs zu Phasen, die hohe Synchronizität erfordern und zu Phasen, die eine niedrigere Synchronizität erfordern. Phasen der Informationsverdichtung und der gemeinsamen Klärung (von Dennis und Valacich "divergente Prozesse" genannt) erfordern danach eine hohe Synchronizität der Kommunikation, Phasen der Erzeugung und Verteilung von Information ("konvergente Prozesse") dagegen eine geringere Synchronizität. Wir wollen diese Auffassung an zwei typischen Szenarien des Wissenserwerbs im Unterricht erläutern:

  1. Die Studierenden bereiten in Kleingruppen zwei oder mehrere Texte vor, die unterschiedliche Perspektiven auf einen Gegenstand eröffnen oder kontroverse Standpunkte vertreten. Bei der Erstellung eines Textkondensats (Exzerpt o. Ä.) wird Information erzeugt. Dies ist ein konvergenter Prozess. Der Arbeitsprozess kann damit abgeschlossen werden, dass mehrere Kondensate vereinigt werden und die Arbeitsgruppe eine gemeinsame Position erarbeitet. Dies wäre ein divergenter Prozess. Die Vermittlung des Kondensats an das Plenum ist ein konvergenter Prozess der Informationsverteilung. Die Diskussion der verschiedenen Texte im Plenum und die Bestimmung der Folgen für den Arbeitsprozess der Gruppe ist wiederum ein divergenter Prozess.
  2. Die Studierenden haben einen Instruktionstext durchzuarbeiten - z.B. einen Text über bestimmte physikalische Phänomene und die darauf bezogenen Modell- und Theoriebildungen. Die Wissensaneignung ist ein individueller Prozess. Die Beseitigung von Verständnisproblemen durch tutorielle Betreuung ist wiederum ein kollektiver divergenter Prozess.

Wenn man die Konzepte "divergent" und "konvergent" auf eine Skala von Synchronizitätsgraden abbildet, dann folgt daraus, dass für die o.g. divergenten Prozesse die Verwendung eines synchronen Kommunikationsmediums, also z.B. eines Chattools, empfehlenswert ist, während für die konvergenten Prozesse asynchrone Kommunikationsmedien wie E-Mail oder ein Diskussionsforum vorzuziehen wären.

Ergänzend hierzu ist zu sagen:

"Werkzeuge"

Typen von Chattools

Bei den Chattools sind zunächst zwei Gruppen zu unterscheiden: Client-Server-Programme und webbasierte Programme.
  1. Bei den Client-Server Programmen muss jeder Benutzer auf dem Rechner, mit dem er arbeiten will, ein Programm (den sog. "Client") installieren. Dieser Client organisiert den Datenaustausch mit dem Server, die Darstellung der Daten und einiges mehr. Nachteile: ein schneller Wechsel des Arbeitsplatzes ist nicht möglich, wenn der Client nur auf einem Rechner installiert ist. Die meisten Client-Server-Programme sind außerdem plattformabhängig. Vorteil: Client-Server-Chats bieten meist eine umfangreichere Palette von Funktionen und sind benutzerfreundlicher, da Sie auf alle Mittel des entsprechenden Betriebssystems zugreifen können.
  2. Für die Benutzung webbasierter Chats benötigt man lediglich Software, die man auch verwendet, um andere Dienste des World Wide Web aufzurufen oder Seiten abzurufen. Dies ist meist ein javafähiger Browser (Explorer oder Communicator). Die Chatwerkzeuge erscheinen entweder als "Seite" im Browser oder als separat gestartetes Java-Applet. Applets sind in der Regel komfortabler in der Bedienung, setzen aber voraus, dass das Starten solcher Programme erlaubt ist. Da dies ein Sicherheitsrisiko ist, kann dies für Teilnehmer, die in den Intranets von Firmen arbeiten, ein Problem sein. In der akademischen Welt ist das jedoch in der Regel kein Problem. Nachteile: die meisten Programme bieten nicht den Bedienungskomfort, den die meisten Benutzer von den Oberflächen von Windows-Programmen gewöhnt sind. Viele Java Applets sind außerdem recht langsam und störanfällig. Vorteile: die Chaträume sind von jedem Rechner zu betreten. Das Betriebssystem spielt keine Rolle, da die üblichen Internetbrowser auf allen großen Betriebssystemen verfügbar sind.

Wenn Sie ein webbasiertes Chatwerkzeug einsetzen wollen, dann haben Sie die Wahl zwischen zwei Optionen, die zwei Geschäftsmodellen entsprechen:

  1. Sie laden ein Programm von einem Server und installieren es auf einem Ihnen zugänglichen Webserver (oder Sie lassen installieren). Der Vorteil dieser Lösung ist, dass Sie über das Programm und die Daten, also im Wesentlichen die Protokolle der Chats, die größtmögliche Kontrolle haben.
  2. Sie und ihre Studenten benutzen gemeinsam einen auf einem anderen Server installierten Dienst. Einige Server stellen diesen Dienst kostenlos zur Verfügung, andere erheben Gebühren. Das größte Problem bei der Nutzung "fremder" Server ist die Kontrolle, vor allem über die Daten. Insbesondere den Anbietern kostenloser Services ist hier mit Misstrauen zu begegnen und der Frage, wie die Betreiber die notwendigen Einnahmen generieren.

Einige Beispiele

Wir halten eine Marktübersicht über verfügbare und für virtuelle Seminare geeignete Werkzeuge aber nach wie vor für ein Desiderat. Eine vergleichende Beschreibung und Bewertung einiger Chatwerkzeuge unter dem Aspekt ihrer Eignung für den Schulunterricht finden Sie unter: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/mokka/chat/index.htm.

Wir beschränken uns hier auf Werkzeuge und Dienste, die wir kennen und getestet haben. Die Liste ist nach dem Kriterium der Nützlichkeit für Seminare, nach unserer subjektiven Einschätzung, geordnet.

  1. Das Chatwerkzeug TULKA wurde am Institut für Mathematik der Universität Tübingen entwickelt. TULKA wurde für unsere Bedürfnisse angepasst und von uns im SS 2001 für zwei virtuelle Seminare an unserem Institut verwendet. Merkmale:
  2. Das Chattool Everychat wurde von uns im SS 2000 eingesetzt. Merkmal
  3. Internet Relay Chat (kurz: IRC)
  4. Das Chatwerkzeug mIRC ist ein frei verfügbarer Windows-Client für irc-Chats. Merkmale:
  5. Das Chatwerkzeug zircon ist ein frei verfügbarer Linux-Client für irc-Chats. Merkmale:
  6. ICQ wurde bereits mehrfach im Rahmen virtueller Lehr-/Lernszenarien eingesetzt, weshalb es hier von uns ebenfalls mitaufgeführt wird.

Danksagung

Wir danken für Dr. Felix Friedrich für Hinweise auf Methoden zur Überprüfung individueller und kollektiver Lernvoraussetzungen, Dr. Karin Krüger-Thielmann und Dr. Hans Paijmans für einen erfahrungsbezogenen Bericht zu Internet Relay Chat Server und Clients, Dr. Angelika Storrer für Hinweise auf die Auswirkungen der trägermedialen Besonderheiten auf die Chatkommunikation sowie Peter Zentel für viele stimulierende Anmerkungen und Fragen. Für die verbleibenden Fehler etc. sind natürlich wir verantwortlich.

Literatur

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Anhang: Chatregeln mit Kommentar

Wir haben für unsere virtuellen Seminare Regeln für die Chatkommunikation ausgearbeitet und zu Beginn des Semesters - in einer Präsenzveranstaltung - den TeilnehmerInnen präsentiert und zur Diskussion gestellt. Das Regelwerk wurde während der Seminare modifiziert. Es soll hier in der modifizierten Fassung vorgestellt und kommentiert werden (unsere Kommentare stehen in eckigen Klammern, vgl. auch Lemnitzer / Naumann / Zentel 2001):