Digitale Kommunikation

Medienkritik revisited: Ein Blick auf die aktuelle Debatte um Gefahren und Potenziale von Computer und Internet

Die neuen Medien sind so neu nicht mehr: Seit vielen Jahren haben sich Computer und Internet unwiderruflich ihren Platz im Alltag und Beruf erobert. Waren es in den 1970er und 1980er Jahren noch häufig Mediengurus, die von dem bevorstehenden Zeitalter der Information und des Wissens kündeten, so hat sich spätestens seit Mitte der 1990er Jahre auch ohne medientechnologischen Übereifer die Erkenntnis verfestigt, dass digitale Medien zentrale Bedeutung sowohl für den Beruf als auch für Freizeit- und Alltagswelt haben. Die Tatsache, DASS Computer und Internet nicht mehr wegzudenken sind, sollte eigentlich eine Diskussion um Pro oder Contra gegenstandslos erscheinen lassen. Doch Deutschland, im 'Post-PISA-Trauma' befangen, sorgt sich um die im internationalen Vergleich nur mäßigen bis unterdurchschnittlichen Leistungen deutscher Schüler. In dieser Situation sucht man händeringend nach möglichst einfachen Kausalverbindungen – so ließe sich vielleicht die ungewöhnlich scharfe Diskussion um die Gefahren, aber auch um die Effizienz der neuen Medien in Schule und Freizeit von Kindern und Jugendlichen erklären. In der neu aufgeflammten Diskussion[1] überwiegen Bedenken, die in ihrer Anschaulichkeit größtmögliche Verbreitung finden: "Machen Computer dick, krank und aggressiv?", wird gefragt. Sollten Kinderzimmer medienfreie Orte werden, rigidere Verbote gegen übermäßigen Medienkonsum, gegen bestimmte gewaltverherrlichende Spiele verhängt werden? Aber es werden auch noch andere Fragen gestellt: Ist die Ausstattung der Schulen mit IT ein Milliardengrab gewesen, die der Lernkultur in keiner Weise zugute gekommen ist? Ist die Schule denn überhaupt der richtige Ort für Medienbildung? Müssen junge Menschen überhaupt darauf vorbereitet werden, wo doch gerade auf dem Gebiet der Unterhaltungselektronik Kinder ihren Eltern oftmals einiges an Knowhow und Erfahrungen voraushaben?

Die Schärfe der Diskussion zum einen, die Vielzahl an Studien bzw. (Neu-)Interpretationen von empirischen Daten zum anderen tragen das ihrige dazu bei, dass der Einsatz digitaler Medien im schulischen Kontext legitimationsbedürftig erscheint. Viele Lehrkräfte, die seit Jahren engagiert Computer und Internet in der Schule mit Gewinn einsetzen, aber genauso Eltern, die die Mediennutzung ihrer Kinder befürworten und aktiv unterstützen, mögen sich ganz unerwartet in einer defensiven Position wieder finden. Hier lohnt es sich, einmal genauer hinzuschauen: Die Argumente, die ins Feld geführt werden, speisen sich aus unterschiedlichen diskursiven Zusammenhängen: Es sind eben nicht nur Pädagogen, sondern auch Ökonomen und Kriminologen, die über Wohl und Weh von Computer und Internet befinden möchten. Hier sollte man sich bei der Bewertung der Ergebnisse in Vorsicht üben, da juristische, medizinische oder wirtschaftswissenschaftliche Befunde sich nicht direkt auf das Feld der Pädagogik übertragen lassen. Es handelt sich dabei ohnehin nicht um eine einheitliche argumentative Front. Beklagt die eine Seite eine besonders durch privaten Konsum von digitalen Medien ausgelöste "Medienverwahrlosung", der vor allem Eltern entgegenwirken müssten, gerade auch mit Verboten, wird von der anderen Seite bemängelt, dass ein positiver Einfluss auf Lernleistungen und -verhalten nicht festzustellen sei, eher verhalte es sich so, dass der Computereinsatz nichts bringe und daher besser in andere Lehr- und Lernmittel investiert werden sollte.

Schlechte Schüler sehen mehr fern
DER SPIEGEL
Schlechte Noten für Computerspieler
Süddeutsche.de
Computer können zu schlechteren Noten in der Schule führen
ZDF heute
Zuviel Computer macht schlechte Schüler
Blick
Je mehr am Computer, desto dümmer
SPIEGEL online
Computer ohne Kinder
FAZ

Warum sollen Computer und Internet überhaupt in der Schule zum Einsatz kommen? Es lassen sich im Prinzip zwei Argumente ins Feld führen: Das eine ist lebensweltlich verortet und stellt die Veränderungen der Informations- und Wissensgesellschaft und die daraus resultierenden Anforderungen der modernen Arbeitswelt in den Mittelpunkt; das andere ist pädagogisch-didaktischer Provenienz. Das erste könnte so zusammengefasst werden: Computer und Internet sind integraler Bestandteil der heutigen Lebenswirklichkeit. Ob man ihnen gar die Bedeutung einer neuen Kulturtechnik zubilligen möchte oder nicht: Wer sich für heutige und künftige Herausforderungen in fast allen Berufen wappnen möchte, wer aber auch auf Informations- und Kommunikationsangebote im Privaten kompetent und selbstbestimmt zurückgreifen möchte, bedarf einer Medienkompetenz, für deren Erwerb (auch) die Schule zuständig ist. Die Vermittlung von Medienkompetenz in der Schule umfasst dabei viel mehr als nur die bloße Bedienung eines Mediums; wer mit Computer und Internet sinnvoll umgehen möchte, benötigt immer auch die Kompetenz, die Potenziale seiner Werkzeuge zu kennen, je nach Nutzungskontext sinnvoll anzuwenden und ggf. auch kritisch zu hinterfragen. Das zweite Argument zielt darauf, dass Computer und Internet als neue Medien dazu beitragen können, dass die Lehr- und Lernkultur nachhaltig Impulse durch die Computernutzung erhält. Handlungs- und Produktorientierung, Selbstlernen sind nur einige Stichworte, die auf ideale Weise mit Computer und Internet verwirklicht werden können. Ob und inwiefern die Kritik an den neuen Medien auf die beiden Argumente einwirkt, soll im Folgenden untersucht werden.

"Dick" dumm, krank und traurig" – die These der Medienverwahrlosung

Der Begriff der 'Medienverwahrlosung' hat im öffentlichen Diskurs eine große rhetorische Wirkung entfaltet, indem ein scheinbar vertrautes Bild sozialen Elends vor Augen gestellt wird. Gleichwohl bleibt der Begriff (bewusst?) unscharf: Benennt der Begriff eine durch exzessiven Medienkonsum ausgelöste soziale, körperliche und seelische Verkümmerung? Oder geht es um eine Verwahrlosung im metaphorischen Sinne, also ein Abstumpfen und eine Gleichgültigkeit in Bezug auf mediale Inhalte, bspw. bei Gewaltdarstellungen? Als Schlagwort wird der Begriff vom Kriminologischen Forschungsinstitut (KFN) in Hannover unter der Leitung von Prof. Dr. Christian Pfeiffer verwendet. Das KFN versucht die Ursachen, Auswirkungen und Kontrolle strafbaren Verhaltens besonders von Kindern und Jugendlichen zu erforschen. "Die Kriminalität wird in unserem Land immer stärker als Bedrohung erlebt"[2], so eine zentrale Einschätzung des Instituts. Das KFN ist interdisziplinär ausgerichtet, zieht für seine kriminologischen Hypothesen auch psychologische und soziologische Erklärungs- und Deutungsmuster heran, begibt sich auch auf das Gebiet der (Medien)Pädagogik und fällt hier nicht unumstrittene, wenngleich in seiner Breitenwirkung nicht zu unterschätzende Urteile. Ein wichtiger Teilaspekt des Forschungsgebiets erfasst auch das Medienverhalten junger Menschen. Verschiedene, z. T. noch nicht abgeschlossene, in ihren Fragestellungen aufeinander bezogene und sich ergänzende Projekte sind "Mediennutzung und Schulleistung", "Medien im Kindesalter" und "Schülerbefragung 2005". Dabei steht im Vordergrund der Untersuchungen der Zusammenhang von Mediennutzung und kriminellem Verhalten, Bildungsdefiziten und Gesundheitsschädigung. Obwohl das KFN durchaus auch auf andere Faktoren zu sprechen kommt, die für das Gesamtphänomen der Jugendverwahrlosung verantwortlich sind, so stehen doch die Verfügbarkeit und die Nutzung von Bildschirmmedien an vorderster Stelle. Mit einer neuen Studie, so war beispielsweise im SPIEGEL vom 24. September 2005 zu lesen, möchte man belegen, dass ein "Übermaß an Medienkonsum [...] dick, dumm, krank und traurig [macht]".[3] Abgesehen von diesen für die massenmediale Öffentlichkeit zugespitzten Thesen hat die Fachöffentlichkeit bislang noch keinen Zugriff auf Daten und Befunde; diese sind erst für die zweite Hälfte 2006 vorgesehen.[4] Gleichwohl lassen sich kritische Fragen durchaus auch anhand zweier Artikel formulieren, die auf der Website des KFN zu finden sind.[5] "Medienverwahrlosung als Ursache von Schulversagen und Jugenddelinquenz?": Pfeiffer beantwortet die mit dem Titel gestellte Frage recht eindeutig mit Ja. Er ist der Ansicht, dass heutige Jugendliche immer leichter und häufiger Zugriff auf Bildschirmmedien, dabei besonders Fernsehen und PC-Spiele, haben. "Ein Fünftel der männlichen 12- bis 17-jährigen" sei, so Pfeiffer, in einen "Zustand der Medienverwahrlosung geraten"[6]. Pfeiffer differenziert an dieser Stelle nicht zwischen Medienverwahrlosung und einem 'gesunden' Medienkonsum, sondern er stellt Medien und andere Freizeitbeschäftigungen in einen scharfen Gegensatz. Auf der einen Seite also 'sinnvoll' verbrachte Freizeit, in der freien Natur, im Sportverein mit Gleichaltrigen oder mit Büchern, sozusagen ohne 'mediale' Eintrübung, und auf der anderen Seite ein passiver, einsamer und von realen Sinneseindrücken entleerter Medienkonsum. Jugendliche versäumten am Bildschirm das Leben, es werde keine soziale Kompetenz entwickelt. So fordert Pfeiffer:"Wir müssen es schaffen, den Kindern und Jugendlichen Lust auf Leben zu vermitteln, die sie dagegen schützt, ihre Freizeit vornehmlich mit problematischem Medienverhalten auszufüllen." Dass neue Medien immer leicht dem Verdacht anheim fallen, junge Menschen von den wirklich wichtigen Dingen des Lebens abzulenken, lässt sich mit Blick auf die Mediendebatten um 1800 belegen; damals war es der oder besser: DIE Buchleser(in), der/die sich in den Augen besorgter Pädagogen den Abenteuerromanen und Liebesgeschichten zuwendete und damit einer maß- und sinnvollen Lebensführung abhanden kam. Ironischerweise wird heute das 'gute Buch' als Medium sehr hoch geschätzt, wenngleich man mit Blick auf Pfeiffers Argument auch nicht gerade behaupten kann, dass die Lektüre eines Romans von vielen Sozialkontakten, geschweige denn von Bewegung und frischer Luft, geprägt ist. Seit Entstehung der modernen Jugendkulturen haben sich Heranwachsende ihre Kommunikations- und Interaktionsformen immer auch in Abgrenzung von Eltern und Pädagogen gesucht. Dies sollte man berücksichtigen, wenn man die Begeisterung junger Menschen für digitale Medien, seien es Computer, Spielekonsolen oder Handys, in ein derart negatives Licht rückt. Was gerade auch aus pädagogischer Sicht fragwürdig erscheint: Denn Jugendliche nutzen beispielsweise mit E-Mail, Chats und auch eigenen Webseiten Kommunikations- und Präsentationsformen, die zugleich auch für eine Intensivierung und Ausweitung von Sozialkontakten sorgen können. In Pfeiffers Vorstellung eignet Medien wie Fernsehen und Computer vornehmlich ein Suchtpotenzial. Dies unterstreicht er dann mit emotional aufgeladenen Formulierungen wie "scharfe Pornostreifen"[7], die vor allem bei den Jungen auf großes Interesse stoßen würden – dies ist nicht gerade einer nüchternen Betrachtung des Gegenstandes förderlich. Vorsicht ist geboten, wenn man übermäßigen Medienkonsum in Relation zu Schulleistungen setzt. Stefan Aufenanger hat zu Recht darauf hingewiesen, dass die bloße Nutzungsdauer, auf die Pfeiffer besonders abhebt, noch nichts über schulisches Versagen aussagt:"[...] wenn wir unseren Blick auf Süd-Korea wenden, einem der 'Gewinner' bei der PISA-Studie, dann wird auch hier deutlich, dass eine einfache Korrelation von Fernsehnutzung und Schulleistung nicht zu verallgemeinern ist. Die koreanischen Kinder schauen im Durchschnitt 148 Minuten pro Tag fern, besitzen häufig einen eigenen Fernsehapparat und besitzen weltweit mit die meisten Videokonsolen."[8] Niemand würde bestreiten, dass der übermäßige Konsum von Gewaltspielen bei bestimmten Nutzergruppen negative Wirkungen zeitigen kann; jedoch wird in der Wissenschaft mittlerweile davon ausgegangen, dass die Gewalt, die der Medienforscher in einem Spiel oder Film entdeckt, nicht unbedingt so beim Rezipienten ankommen muss: "Das subjektive und individuelle Gewaltempfinden der Zuschauer [hat] einen starken Einfluss auf die Interpretation der gesehenen Gewalt [...]".[9] Das KFN leitet aus dem möglichen Zusammenhang von gewalttätigen Spielen und auffälligem und aggressivem Verhalten generelle Vorgaben für die Medienerziehung ab: So sollten beispielsweise Kinder unter 10 Jahren möglichst von Medien fern gehalten werden sollen. Reine Verbote greifen hier aber zu kurz. Enthalten in der Medienkritik des KFN ist der Vorwurf an die Medienpädagogik, dass sie bislang darin gescheitert sei, Kindern und Jugendlichen einen maßvollen und reflektierten Umgang mit den neuen Medien zu vermitteln.[10] Dass Schule als Sozialisationsinstanz verstärkt die Aufgabe übernehmen könnte, den Umgang mit Medien, auch den eher spiel- und spaßorientierten, in eine umfassende Medienerziehung zu integrieren, wird von Pfeiffer so auch auffälligerweise vernachlässigt. Zwar kommt Pfeiffer auf die Ganztagsschule und ihre Potenziale im Nachmittagsbereich zu sprechen, doch sieht er hier vor allem die Chance für ein "Alternativangebot zum exzessiven Medienkonsum"[11], d.h. die (sicherlich notwendige) primäre Erfahrung von Natur, Sport und sozialen Kontakte wird wieder gegen die 'nur' sekundäre Erfahrung, wie sie die Medien bieten, gesetzt.

"Computer können das Lernen behindern" – Die These der Ineffizienz schulischer Computerbildung

Dass Pädagogen und Eltern noch stärker als bisher ein Auge auf die Mediennutzung ihrer Schutzbefohlenen werfen sollten, wird wohl keiner bestreiten wollen. Doch sollte dieses stärkere Involviertsein in die Mediennutzung Heranwachsender sich nicht ausschließlich über Verbote und Sanktionen vollziehen. Schule als Sozialisationsinstanz wäre gefordert, einen verantwortungsvollen und kompetenten Umgang mit den neuen Medien zu vermitteln, auch und gerade weil nicht alle Schüler die gleichen technischen Voraussetzungen zuhause vorfinden und auch nicht von ihren Eltern beim Erwerb von Medienkompetenz gleich unterstützt und gefördert werden. Kann Schule das aber überhaupt leisten? Und wie effizient ist sie in Sachen Medienbildung? Das sind Fragen, die Thomas Fuchs und Ludger Wößmann vom Münchener ifo Institut in den Fokus einer Untersuchung gerückt haben. Für ihre Untersuchung "Computer können das Lernen behindern"[12], die in der Serie "Ökonomische Beiträge zur Schuldebatte" erschienen ist, haben sie selber keine empirischen Daten erhoben, sondern Datenmaterial der PISA-Studie [13] verwendet, um die Auswertung von Scheinkorrelationen zu 'bereinigen'. Auch die neuesten Ergebnisse einer OECD-Studie haben sie mit dem gleichen Vorwurf als methodisch unzureichend kommentiert.[14] Ihre These: Der aus der PISA-Studie hervorgehende positive Zusammenhang von Computerverfügbarkeit und -nutzung und schulischen Leistungen sei nicht zu halten, wenn man den wirtschaftlichen und sozialen Hintergrund der Schüler mit einbeziehe. Da aus anderen Untersuchungen bekannt sei, dass ein Schüler aus einem bildungsaffinen Elternhaus ohnehin bessere Lernleistungen erziele als ein Schüler aus einem bildungsfernen Elternhaus, müsse man diese sozioökonomischen Einflussfaktoren mit hinzuziehen. Im Unterschied zur "bivariaten" Analyse ergebe die "multivariate", also eine mit mehreren Einflussfaktoren operierende, ein ganz anderes Bild: Nicht nur, dass der positive Einfluss der Computernutzung nicht vorhanden wäre; es sei stattdessen sogar ein leichter negativer Zusammenhang zu erkennen. Die Sekundärauswertung des ifo-Instituts versteht sich als eine auf ökonomische Prinzipien ausgerichtete Korrektur der PISA-Ergebnisse. Fuchs und Wößmann haben ihre Untersuchungen auf Grundlage des so genannten Regressionsmodells erstellt. Diese statistische Methode wurde von der OECD als "wissenschaftlich unhaltbar"[15] zurückgewiesen. Aber auch jenseits der Fachdebatte über geeignete statistische Methoden und Interpretationsmuster bietet der Ansatz von Fuchs und Wößmann einige Angriffspunkte. Grundsätzlich wird in der Forschung nicht bestritten, dass der Einsatz von Computer und Internet nicht zwangsläufig die Schulleistungen verbessert.[16] Genauso ist es aber fragwürdig, die These kurzerhand auf den Kopf zu stellen und zu postulieren:"Computer können das Lernen behindern". Morten Hendricks vom Institut für Bildung in der Informationsgesellschaft e. V. (IBI) weist zu Recht darauf hin, dass man ähnliches über Bücher oder andere Lernmedien sagen könnte. Ablenkungspotenziale, dies wurde hier schon bezüglich der Pfeiffer'schen Medienkritik betont, schlummern tendenziell in jeder Freizeitbeschäftigung, der Kinder und Jugendliche nachgehen. Obwohl Fuchs und Wößmann mit ihrer Neuauswertung der PISA-Daten den Anspruch erheben, jenseits von medienpädagogischen Vermutungen die Fakten sprechen zu lassen, findet man in ihrem Beitrag zahlreiche Spekulationen. So z. B. bei der Frage, welche Nutzungshäufigkeit denn nun am besten sei. Eine mittlere Nutzungsintensität, so die Verfasser, sei für die PISA-Schülerleistungen am besten; eine seltene Nutzung von Computer und Internet führe zu geringeren Schülerleistungen, ebenso aber auch eine häufige. Während die Autoren nun im ersteren Fall vermuten, dass die Lehrkräfte bei schwachen Schülern die neuen Medien kaum einsetzen, also nicht der Computereinsatz der Grund für die schwachen Leistungen ist, sondern umgekehrt die schwachen Leistungen einem häufigeren Einsatz der neuen Medien entgegenstehen, so wird für zweitgenannten Fall eine andere Logik bemüht: Hier zeige sich eben der negative Effekt einer zu häufigen Mediennutzung, die die klassische Unterrichtsmethoden verdränge. Ganz kann man sich auch nicht des Eindrucks erwehren, dass Fuchs und Wößmann ohnehin wenig Sympathie für den schulischen Einsatz der neuen Medien hegen. So sprechen sie von "kognitiven Basiskompetenzen wie Mathematik-, Naturwissenschafts- und Sprachleistungen"[17] und grenzen diese scharf von Computerkenntnissen ab, denen keine besondere Qualität zu eignen scheint. Aus dem bekannten Text "Schulen nicht unbedingt ans Netz" des Satirikers Max Goldt wird der Vergleich zitiert, dass Schulen auch nicht das Autofahren lehren würden, somit auch die Vermittlung von Computerkenntnissen nicht in ihre Zuständigkeit fallen würde. Dass Medienkompetenz anders als das Steuern eines Automobils ein Bündel von technischen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten beinhaltet und daher ebenso zu den Basiskompetenzen zu rechnen ist, ziehen die Verfasser nicht in Betracht. Ihre computerkritische Haltung, dies sei aber noch angemerkt, wird von ihnen selbst relativiert, indem sie einräumen, dass der Computereinsatz durchaus Lernleistungen verbessern könne – nämlich wenn er bspw. für Internetrecherche oder für die Nutzung von Lernsoftware eingesetzt werde. Angesichts solcher Aussagen fragt man sich schon, warum dann überhaupt der Einsatz neuer Medien in der Schule derart kritisch hinterfragt wird.

Resümee und Ausblick

So unterschiedlich die hier skizzierten und diskutierten medienkritischen Ansätze auch sind, so ist ihnen doch gemein, dass sie die wichtige und notwendige Diskussion um Wirkung und Effizienz von Computer und Internet unnötig verkürzen. Wie Jo Groebel, Direktor des Europäischen Medieninstituts, ausgeführt hat, kann man Untersuchungen zur Kinder-Medien Forschung immer auch danach befragen, wie differenziert der kindliche und jugendliche Medienkonsum betrachtet wird, inwieweit aber auch eine pauschale Medienschelte betrieben wird.[18] Das KFN legt einen recht einseitigen Medienbegriff zugrunde, der mehr die Gefahren sieht, Potenziale vernachlässigt und Kinder und Jugendliche zu mehr oder minder passiven Rezipienten medialer Inhalte degradiert. Die eingangs als erstes Argument für eine schulische Mediennutzung genannte lebensweltliche Bedeutung der neuen Medien wird gesehen, allerdings ist die medienpädagogische Strategie eine von Verboten und Kontrolle geprägte. Anders dagegen Fuchs und Wößmann, die aus der immensen lebensweltlichen Bedeutung der neuen Medien keine erzieherische Aufgabe ableiten. Sie betrachten die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien als etwas, das der Schule künstlich aufgezwungen worden sei, ohne dass die Effizienz einer schulischen Vermittlungsaufgabe ausreichend geprüft worden sei. Bezüglich des zweiten Arguments für den schulischen Medieneinsatz, des pädagogischen, wird vom KFN wenig gesagt, nicht zuletzt, weil man vornehmlich Mediennutzung und nicht-mediale Freizeitnutzung gegenüberstellt und die Spannbreite unterschiedlicher Mediennutzungsarten, von der rein konsumistischen bis hin zur lernfördernden, kaum erfasst. Der Ansatz des ifo-Instituts ist ebenfalls zu reduktionistisch, weil der Nutzen der neuen Medien streng ökonomisch berechnet werden möchte. Inwiefern soziale und kommunikative Kompetenzen, die durch einen sinnvollen Medieneinsatz in der Schule nachweislich gefördert werden können, überhaupt mit quantifizierenden Methoden erfasst werden können, bleibt zudem fraglich. Richtig ist, dass es künftig noch differenzierterer Studien bedarf, um die Wirksamkeit digitaler Medien in Lernprozessen genauer als bisher zu beschreiben und zu evaluieren. Damit die konkrete Schülerarbeit am Computer nicht als eine Art "Black Box" intransparent bleibt, man nur zwischen Input und Output schematisch hin- und herschaltet, bedarf es wissenschaftlicher Annäherungen im Sinne qualitativer Untersuchungen. Groß angelegte Untersuchungen wie die OECD-Studie "Are students ready for a technology-rich world" (dt. "Haben Schüler das Rüstzeug für eine technologieintensive Welt") bieten sicherlich nützliche Grundinformationen für internationale Bildungsvergleiche. So geht daraus hervor, dass der Zugang zu Computer und Internet in deutschen Schulen laut OECD-Bericht zwischen 2000 und 2003 enorm gestiegen ist; jedoch weist Deutschland mit 23 % den geringsten Prozentsatz von 15-Jährigen auf, die den Computer mehrmals in der Woche in der Schule nutzen. Doppelt so viele deutsche Jugendliche wie im OECD-Durchschnitt müssen sich einen Computer teilen. Zugleich werfen solche Großstudien immer dann Fragen auf, wenn die scheinbar einfachen Korrelationen von Input und Output, von Verfügbarkeit und Nutzung einerseits und Lernleistungen andererseits, sich als unklar oder widersprüchlich erweisen. Zwei Beispiele: Bei der Nutzungshäufigkeit belegen die deutschen Jugendlichen nur einen hinteren Platz: Gerade einmal 27 % gaben an, den Computer für Hausaufgaben zu nutzen, 57 % waren es in Portugal. Andererseits belegt Portugal in der PISA-Studie Platz 26, Deutschland dagegen Platz 16. Ein anderes Beispiel wäre Lernsoftware: Nur 11 % der deutschen Schüler setzen Lernsoftware ein, in Griechenland sind es immerhin 22 %. Griechenland steht auf PISA-Rang 27.Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus diesen beiden Vergleichen ziehen? Dass die leistungsschwachen Länder über häufigeren IT-Einsatz ihre Defizite zu kompensieren versuchen? Dass der häufige Einsatz von Lernsoftware die Leistungsfähigkeit von Schüler nicht nachhaltig zu steigern vermag? Unentscheidbarkeiten wie diese lassen den interessierten Rezipienten solcher Studien etwas ratlos zurück. Wie und wodurch Medien überhaupt auf den Erfolg einer Lernsituation wirken, wurde bislang noch zu isoliert betrachtet. Nicht das Medium an sich ist für einen erfolgreichen Wissenserwerb verantwortlich. Evaluiert werden müsste der Verbund an Einflussgrößen wie einzelne Medienmerkmale (z. B. Sinnesmodalitäten), Lernvoraussetzungen (Vorwissen, Einstellungen) und Lehrmethoden (didaktisches Design).[19] Erkenntnisgewinne versprechen jedenfalls künftig nicht mehr (allein) quantitativ ausgerichtete Erhebungen, sondern differenzierte Evaluationsstudien, die zum nachhaltigen Verständnis von Mediennutzung gerade auch im schulischen Kontext beitragen können.

Anmerkungen
[1] Vgl. dazu auch den Überblick von Wolf-Rüdiger Wagner in Computer + Unterricht 62/2006, S. 56-59.
[2] Vgl. dazu die Website des KFN <http://www.kfn.de/>.
[3] http://www.spiegel.de/unispiegel/
[4] Vgl. http://www.kfn.de/.
[5] Christian Pfeiffer: Medienverwahrlosung als Ursache von Schulversagen und Jugenddelinquenz? <http://www.kfn.de/>; Christian Pfeiffer/Thomas Mößle/Matthias Kleimann/Florian Rehbein:Medienkonsum, Schulleistungen und Jugendgewalt. <http://www.kfn.de/>
[6] Pfeiffer, Medienverwahrlosung, S. 2.
[7] Pfeiffer, Medienverwahrlosung, S. 6.
[8] Stefan Aufenanger:Machen Medien "dick, dumm, krank und traurig"? <http://www.lehrer-online.de/>.
[9] Ulrich Dittler/Michael Hoyer: Einleitung. In: Dies.:Machen Computer dumm? Wirkung interaktiver, digitaler Medien auf Kinder und Jugendliche aus medienpsychologischer und mediendidaktischer Sicht. München 2006, S. 8.
[10] So auch die Position seines Mitarbeiters Kleimann auf der Diskussion im Rahmen der Bildungsmesse 2006 im FORUM Multimedia. Vgl. dazu http://www.rpi-virtuell.net/.
[11] Pfeiffer u.a., Medienkonsum, Schulleistungen und Jugendgewalt, S. 11.
[12] Fuchs, Thomas/Wössmann, Ludger: Computer können das Lernen behindern. <http://www.cesifo-group.de/>.
[13] Allerdings haben sie Daten der PISA-Studie 2000 verwendet; seit Anfang 2005 liegen die Daten der PISA-Studie 2003 vor.
[14] Ludger Wößmann: Bildung mit und ohne PC. In: SZ vom 13.02.2006.
[15] Andreas Schleicher: Stellungnahme der OECD-Direktion Bildung vom 17.03.06. In: Computer + Unterricht 62/2006, S. 59.
[16] Vgl. Morten Hendricks: Reaktion auf den Artikel "Computer können das Lernen behindern" im ifo-Schnelldienst. <http://www.ibi.tu-berlin.de/>
[17] Fuchs/Wößmann, Computer können das Lernen behindern, S. 3.
[18] Jo Groebel: Kinder und Medien in der internationalen Forschung. <http://www.medienpaedagogik-online.de/>.
[19] Vgl. dazu den Vortrag des Paderborner Erziehungswissenschaftlers Bardo Herzig. <http://itworks.schulen-ans-netz.de/>.

 

Dirk Frank, André Diesel, Heike Härtel,
Cordula Pohl-Gerhard, Rosi Stolz


Dirk Frank

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Kommentare zu dieser Seite

Dieser Artikel ist polemisch und eine Beleidigung des gesunden Menschenversatnds (so würde der Verfasser des Artikels wahrscheinlich formulieren).
Sonntag, 5. August 2012 Gast
Ich denke, es ist wichtig, dass man sich bei steigender Internet-Nutzung auch mit der neu entstandenen Sprache beschäftigt. Im Bezug darauf erhält man auf Ihrer Website sehr komplexe Informationen. Es wäre allerdings schön, wenn man sich mehr mit den Gefahren für Kinder und Jugendliche im Internet auseinandersetzen würde. Insgesamt ein sehr gelungenes Angebot! :)
Dienstag, 13. März 2007 Gast